FUND

¿CÓMO LLEVAR EL CURRÍCULO AL AULA?

HOW TO TAKE THE CURRICULUM TO THE CLASSROOM?

Beatriz Hortencia Cóndor Quimbita¹

Yesenia Rodríguez²

Manuel Gonzalo Remache Bunci³

Manuel Santiago Sánchez Andrade⁴

Recibido: 2019-03-28 / Revisado: 2019-04-02 / Aceptado: 2019-05-02 / Publicado: 2019-06-30

Forma sugerida de citar: Cóndor Quimbita, Beatriz Ortencia; Rodríguez, Yesenia; Remache Bunci, Manuel Gonzalo y Sánhez Andrade, Manuel Santiago. (2019). ¿Cómo llevar el currículo al aula? Retos de la Ciencia, 3(1), pp. 84-103.

RESUMEN

El presente trabajo plantea un análisis sobre la dificultad que, a su vez, constituye la necesidad de articular el currículo prescrito en Ecuador en la práctica escolar, y cómo la Planificación Curricular Institucional puede crear un puente capaz entre la intencionalidad del sistema educativo e intencionalidad institucional. En esta última, se debe conjugar la actuación de los diferentes actores del sistema educativo, para proveer a las instituciones educativas de los lineamientos claros que fortalezcan la práctica pedagógica. Para ello, se plantea estrategias y técnicas sencillas que pueden ser empleadas por docentes y directivos para construir el enfoque pedagógico; proceso que, inicia en la concepción del Currículo y trasciende hasta el contexto educativo plasmado en la identidad institucional. Adicionalmente se plantea un ejemplo del enfoque pedagógico elaborado a partir de un diagnóstico institucional como componente de Planificación Curricular Institucional, misma que constituye un primer paso en la construcción participativa de la Planificación Curricular Institucional.

Palabras clave: currículo, enfoque curricular, socio constructivismo, planificación curricular institucional.

ABSTRACT

The present work proposes an analysis about the difficulty that constitutes the necessity to articulate the prescribed curriculum of Ecuador in the school practice, and how the institutional curricular planning can create a capable bridge between the intentionality of the educational system and the institutional intentionality. In the last one, it must conjugate the acting of the different kind of actors from the educational system, to provide to the educational institutions a clear guidance to fortify the pedagogical practice. That’s why there are presented easy techniques and strategies that can be employed by teachers and directors in order to raise a pedagogical approach, a process that initiates in the curriculum conception but also transcends to the educational context that is reflected in the institutional identity. Moreover an example of a pedagogical approach is presented and elaborated from an institutional diagnosis as a first step in the inclusive construction of the Institutional Curricular Planning.

Keywords: Curriculum, Curricular approach, socio constructivism, institutional curricular planning

INTRODUCCIÓN

En los últimos diez años en el sistema educativo ecuatoriano se ha planteado como propósitos mejorar la calidad de la educación y fomentar el Sumak Kawsay o Buen Vivir entre sus pobladores, para lograrlos se han generado cambios en las políticas educativas, las que están presentes en la Constitución de la República del Ecuador, en la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) y su Reglamento y en el Plan Nacional del Buen Vivir. Cambios orientados especialmente a la creación de un Nuevo Modelo de Gestión, Estándares de Calidad, Modelo de Apoyo y Seguimiento a la Gestión Educativa, Currículo de los diferentes niveles y asignaturas, el Sistema Integral de Desarrollo Profesional, y otros aspectos; mismos que se implementan paulatinamente; pero sin lograr los resultados de calidad pedagógica esperados por padres, hijos, maestros y la sociedad en general.

Para tratar de atender las demandas de calidad pedagógica se elabora el diseño curricular en relación con tres niveles de concreción: el primer nivel en el cual se plasma el Currículo Nacional Obligatorio; el segundo que corresponde a la planificación mesocurricular en donde se halla la Planificación Curricular Institucional (PCI) y la Planificación Curricular Anual (PCA); y el tercer nivel que contempla la planificación microcurricular del docente en el aula. El segundo nivel de concreción curricular es motivo de estudio en este artículo porque se constituye en el cimiento pedagógico del cambio educativo. Además, conlleva a un análisis permanente sobre ¿Cómo llevar el currículo al aula? para que no quede solo escrito en un documento, y dé respuestas didácticas para alcanzar la tan anhelada calidad de la enseñanza.

La PCI es un instrumento que permite analizar la práctica educativa, se instituye en un espacio privilegiado para crear y planificar una respuesta educativa ajustada a la realidad institucional y a la diversidad de estudiantes. Es un componente del Proyecto Educativo Institucional (PEI) que orienta la gestión de la enseñanza y del aprendizaje y se construye con la información pedagógica generada en el diagnóstico institucional. Para cumplir los verdaderos propósitos de calidad debe ser construido en un proceso de reflexión permanente y compartida entre autoridades y docentes, coordinados por la Junta Académica. Así, se logra que el docente entienda por qué y para qué se elabora una PCI y sea partícipe en la construcción del currículo educativo, a fin de contextualizar y concretar la propuesta curricular nacional.

La PCI está constituida por diez elementos, cada uno de los cuales debe ser construido a partir del estudio, actualización y entendimiento de fundamentaciones pedagógicas, epistemológicas y didácticos, normativas legales y otros conocimientos educativos. Construcción que puede realizarse en tertulias pedagógicas, círculos de estudio, talleres, lecturas individuales, simulaciones, conferencias, trabajos colaborativos y otras estrategias que permitan dotar de mayor coherencia a la actuación pedagógica. A su vez, estos elementos deben generar lineamientos pedagógicos didácticos que orienten la labor educativa de la institución, así como estrategias para atender a los problemas detectados en el diagnóstico pedagógico institucional, determinar responsabilidades, y mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje de los estudiantes.

¿Cómo llevar el Currículo al aula?

Para el ejercicio docente la implementación del Currículo en el aula es uno de los grandes retos a los cuales se ve abocado día a día. Las grandes interrogantes que se plantea durante la implementación son:

- ¿Por qué no todo lo que está escrito se enseña?

- ¿Por qué se enseñan muchas cosas que no son las que están escritas?

- ¿Por qué en el momento de enseñarlas se produce una interpretación personal acerca de lo que está escrito en el Currículo? ¿Y cómo está interpretación determina lo que efectivamente se enseña?

Frente a ello, Camilloni (2018) en su artículo “Modalidades y proyectos de cambio curricular” plantea la importancia de entender el cambio curricular y hace referencia al currículo en acción, centrando el interés del análisis de los problemas de implementación y no necesariamente en la estructuración de nuevos diseños. En relación con la afirmación anterior Reid, W. (1961, 1998) señala que “el cambio curricular es una forma de cambio sociocultural muy profundo. Si nosotros queremos cambiar realmente el currículo que se enseña y no solamente lo que está escrito en los papeles, y no aludo al pequeño cambio que implicaría sacar una materia e introducir otra, sino de un cambio serio, aunque ese cambio estuviera escrito en los papeles, si no se tradujera en un cambio muy profundo no sería efectivo, no existiría en la realidad” (citado por Camilloni 2018, p. 25). Esta transformación profunda hará que los maestros en el aula cambien sus concepciones sobre la enseñanza y el aprendizaje, reflexionen sobre las metodologías aplicadas y las actualicen conforme a los avances epistemológicos de la educación, y así modifiquen su forma de enseñar en donde predomine el desarrollo de destrezas o habilidades, más allá de la memorización.

Pero cómo hacer realidad estos cambios, cómo hacer vida institucional cuando la dinámica de las escuelas es tan compleja y son muchos los factores que inciden en ella, entonces es necesario regresar a los niveles de concreción del Currículo

Tabla No 1: Niveles de Concreción del Curricular

1° NIVEL MACRO	2° NIVEL MESO		3° NIVEL MICRO
Ministerio de Educación	Institución educativa		Aula
Currículo Nacional	Currículo institucional		Currículo de aula
Currículo de los niveles de educación obligatoria EBG y BGU	Planificación Curricular Institucional (PCI)	Planificación Curricular Anual (PCA)	Planificación de Unidad Didáctica (PUD)
Intenciones educativas del país	Intenciones educativas de la institución educativa
Prescriptivo	Flexible		Flexible

Fuente: Tomado de Instructivo para Planificaciones Curriculares para el Sistema Nacional de Educación, Ministerio de Educación del Ecuador, 2015

Al analizar la tabla No.1 se observa que en Nivel de Concreción Mesocurricular, se determina entre los instrumentos curriculares a la Planificación Curricular Institucional (PCI), la cual tiene por características ser flexible y contextualizada porque debe reflejar las intencionalidades educativas ya no únicamente de un país, Currículo oficial, sino de la realidad en la cual se desenvuelve la institución, constituye una excelente oportunidad para llevar el Currículo al aula. Al respecto Hoyos, (2011) expresa “El currículo oficial: Se le conoce también como currículo escrito, pues está documentado en tablas de alcance y secuencias, sílabas, guías curriculares, tablas de contenido y listas de objetivos. El propósito oficial es propiciar a los educadores una base orientada a la planeación de contenidos y la evaluación de estudiantes y administrativos, en la perspectiva de que asuma con mayor responsabilidad su práctica docente y los resultados de esta”. Currículo oficial que orienta el accionar educativo y el que puede concretarse en el aula mediante una Planificación Curricular Institucional (PCI).

Frente a esto surge nuevamente una pregunta ¿Cómo lograr plasmar en un documento la intencionalidad de un Currículo prescrito a nivel nacional dentro de un contexto educativo sujeto a variables como: el entorno sociodemográfico; las expectativas de docentes, estudiantes y padres de familia; las necesidades de un mundo globalizado dentro de un margen de respeto y equidad?

Entonces, es necesario entender ¿de dónde partimos? y ¿hacia dónde vamos?

En búsqueda de estas respuestas es primordial entender la concepción de Currículo. Para ello partamos de su génesis, el cual no obedece a un interés estrictamente académico, sino a una preocupación social y política que trata de resolver las necesidades y problemas educativos de un país, por lo tanto es una construcción cultural propia de la interacción humana, y cuya existencia no se presenta antes de la misma, sino durante ella; definiéndose un conocimiento en función de una intencionalidad producto del tipo de ser humano y mundo que responderá a determinadas condiciones históricas y sociales, sobre ello Jürgen Habermas, (1999) en su obra “Conocimiento e Interés” rechaza que el saber sea producido por un supuesto acto intelectual puro, en actitud desinteresada y por ende el conocimiento nunca es resultado de una mente ajena a las preocupaciones cotidianas. La teoría de Habermás proporciona un enfoque cultural donde el análisis del Currículo se direcciona hacia la interrelación inter-constitutiva entre teoría, práctica y acción, puesto que considera los intereses fundamentales que influyen en la forma de construir y constituir el conocimiento Grundy, (1987) Adicionalmente Shirley Grundy,1991 plantea tres tipos de Currículo: uno basado en el interés técnico, el otro en el interés práctico y el tercero en el interés emancipador.

Al tomar los dos últimos tipos, donde se valoriza la interacción del sujeto con su medio y la comprensión del significado de los hechos, y considerando al aprendizaje como una construcción dialéctica - crítica del saber a partir de la autorreflexión, libertad y autonomía racional; se puede afirmar que el Currículo es un proceso que no se reduce a un plan de estudios, sino comprende varios momentos interactuantes entre sí: diseño, aplicación, seguimiento y práctica en aula, en los cuales se traducen ideas educativas en acciones, dónde el qué enseñar y cómo enseñar nace de una intencionalidad de vinculación entre educación-sociedad y se desarrolla a través de experiencias donde el docente está en capacidad de implicarse, en el qué enseñar y cómo enseñar debo hacerlo desde la comprensión del significado de la situación y dentro un contexto concreto y real.

Además, este proceso apunta a la comprensión basada en un interés por entender el medio e interactuar con él, pero está comprensión no pretende saberes para manipular al medio o competir con él en una lucha de sobrevivencia, sino adquirir un significado que ayude al proceso en la elaboración de juicios respecto a cómo actuar de manera racional y moral.

Este proceso al ser dialéctico está en constante movimiento regulado por las motivaciones y negociaciones intergrupales que deben ser valoradas mediante una reflexión pedagógica orienta a la búsqueda de nuevos saberes producto de la práctica y la participación de los diferentes actores del hecho educativo. Siendo una pieza clave la interacción entre el estudiante y el profesor, en donde es fundamental que se comprometan en un análisis de sus propias prácticas y dejen de convertirse en aplicadores pasivos de recetas para convertirse en miembros de equipos de trabajo capaces de tomar decisiones y crear de nuevo pensamiento curricular, sobre ello Stenhouse, 1987, desarrolla dos conceptos básicos el primero la “profesionalidad ampliada” y el segundo “docente investigador”, donde en el primero el profesor tiene que trabajar en un colectivo institucional donde exista el espacio y tiempo para la discusión curricular y el segundo el docente debe estar en capacidad de justificar su práctica comprobando las ideas mediante la investigación en el cual y traducir y recrear el Currículo en lugar de simplemente aplicar con precisión las reglas establecidas por el Sistema Educativo.

Stenhouse, (1991) afirma que el Currículo siempre se encuentra en proceso de llegar a ser, puesto que al permitir que los profesores tomen conciencia del proceso pedagógico a través de la reflexión de su práctica y que se tome las experiencias de los estudiantes, padres y otros maestros se genera un cambio en la cultura profesional.

Por ende, el Currículo debe romper la lógica de sólo atender a los resultados, para introducirse en la discusión a partir de las prácticas de los sujetos llevando a interpretaciones, derivaciones y retraducciones que se basen en la investigación, siendo el Currículo la oportunidad para la formulación o reformulación de una identidad educativa, donde el Currículo actúe como un espacio hipotético de construcción de dichas identidades que nace de las interrogantes de saber ¿desde dónde los sujetos producen los sentidos? y la respuesta nos conduzca a plantear trayectorias y una multiplicidad de identificaciones que aplaquen la reproducción de la inequidad social.

Una vez que se tiene el marco del enfoque con el cuál leer al Currículo, es necesario centrarse en definir qué es la Planificación Curricular Institucional (PCI) y diremos que es un instrumento curricular que plasma el conjunto de decisiones articuladas que conducen a concretar el Diseño Curricular propuesto por el Sistema Educativo ecuatoriano, el cual implica decisiones respecto a qué enseñar, cómo enseñar, cuándo enseñar, y qué y cómo evaluar. Al respecto Stabback, (2016) menciona que “El Currículo se considera una vez más fundamental para las reformas educativas encaminadas a la consecución de los resultados de aprendizaje de calidad” “Indica sobre la manera en que se organizan los procesos de enseñanza, aprendizaje y evaluación para abordar cuestiones como qué, por qué, cuándo y cómo deberían aprender los estudiantes”.

Por ello se espera que la comunidad educativa liderada por la Junta Académica defina en forma colectiva y consensuada una serie de lineamientos dentro su propio marco pedagógico, a propósito de ello, Coll (2008) menciona que “un Diseño Curricular válido, útil y eficaz es, por definición, un instrumento indefinidamente perfectible cuyo uso por los profesores no se limita nunca –o no debería limitarse- a una aplicación más o menos automática. Un buen diseño curricular proporciona a los profesores elementos útiles para que puedan elaborar en cada caso las soluciones más adecuadas en función de las circunstancias particulares en las que tiene lugar su actividad profesional”.

Entre las características que tiene este instrumento, se mencionan:

- “Ser un componente del PEI⁵ que orienta la gestión del aprendizaje

- Tiene una duración mínima de cuatro años antes de ser ajustado.” MINEDUC, (2016)

- Puntualiza las intenciones educativas relacionadas con los procesos de enseñanza y aprendizaje.

- Es construida de manera participativa por la comunidad pedagógica de la institución, producto de una reflexión de la práctica docente, de los resultados alcanzados en la enseñanza, la vinculación con padres, estudiantes y la sociedad; con la finalidad de satisfacer las necesidades de la diversidad y el mejoramiento de la calidad educativa.

Los elementos de la PCI son:

Figura 1: Estructura del PCI

Fuente: Tomado de Instructivo para Planificaciones Curriculares para el Sistema Nacional de Educación, 2015

La construcción participativa (de directivos, miembro de la Junta Académica⁶ y docentes), reflexiva, y fundamentada científicamente de cada elemento de la PCI se constituye en el cimiento pedagógico que guía la educación, y la garantía de educar con calidad.

Para su construcción se considera de manera cronológica los tres momentos previos a su diseño, expuestos en el Instructivo de Planificación 2017 y el Acuerdo Ministerial 060-2016 emitido por el Ministerio de Educación ecuatoriano:

1. Análisis del Currículo Nacional

Es necesario conocer y entender el Currículo, para ello se debe leer y reflexionar sobre el perfil de estudiantes que se pretende alcanzar; los objetivos; los contenidos, destrezas o competencias y su secuenciación; la metodología y la evaluación, con el fin de determinar los aprendizajes básicos contextualizados a la institución educativa.

2. Análisis del diagnóstico institucional:

La Junta Académica o equipo pedagógico recolectará información con relación a:

Problemas pedagógicos identificados.
Factores internos y externos que influyen en la situación problemática y las posibles estrategias de solución.
Determinar las necesidades de aprendizaje, a partir de las cuales se toma decisiones pedagógicas para apoyar a todos los estudiantes, considerando sus individualidades.

3. Determinación de qué contiene cada elemento de la PCI, cómo se lleva a la práctica, es decir establecer los procesos, mecanismos y demás lineamientos importantes para que la PCI no sea solo un documento escrito, sino permita verdades transformaciones educativas.

Ahora para dar respuesta a la segunda pregunta ¿a dónde vamos? Se necesita un análisis profundo de realidad sociocultural y del contexto institucional, y sus requerimientos, a partir del cual se levanta un diagnóstico pedagógico. Con este diagnóstico es importante empezar a determinar cuál es el posicionamiento pedagógico, la percepción del hecho educativo, es decir cuál es el enfoque que direcciona a la educación a nivel nacional e institucional.

Diagnóstico institucional

Ejemplo del Diagnóstico Pedagógico de la institución “AA”

Año lectivo 2017-2018.

Oferta educativa: de 2° a 7° años.

La Planificación Curricular Institucional (PCI) permite plasmar las intenciones del Proyecto Educativo Institucional (PEI) y del Currículo Nacional, y orientar la gestión del aprendizaje y la enseñanza de la institución “AA”. Por ello se requiere que la PCI sea construida a partir de un diagnóstico de la realidad institucional, la cual se obtiene mediante: el análisis de la información arrojada en el diagnóstico del PEI; visitas áulicas y análisis de la información; encuestas o conversatorios con padres de familia, docentes y estudiantes; revisión y análisis de las planificaciones y sus elementos (objetivos, contenidos, metodología, secuenciación, recursos y evaluación); comparación de las calificaciones de los estudiantes, revisión de los informes de aprendizaje; y otros insumos. A partir de estos resultados la Junta Académica con el apoyo de los docentes desarrollará cada uno de los componentes del PCI, así se busca garantizar que el aprendizaje sea exitoso.

Análisis del diagnóstico institucional

La Junta Académica y los docentes de la institución educativa, en sesión ordinaria del 3 de noviembre de 2017, levantan el diagnóstico institucional a partir del análisis de todos los insumos detallados anteriormente (PEI, visitas áulicas…). Los hallazgos o situaciones problemáticas, junto con su correspondiente análisis son los siguientes:

Tabla 2: Análisis de Causa para el Diagnóstico Pedagógico Institucional

SITUACIÓN PROBLEMÁTICA

CAUSA

EFECTO

ESTRATEGIAS DE SOLUCIÓN

Los docentes emplean diferentes enfoques pedagógicos, tanto conductistas y en algunos casos ciertos principios del constructivismo.

Continuidad en el uso de prácticas pedagógicas tradicionales.

Falta de unificación de criterios sobre el enfoque pedagógico que orienta la enseñanza en la institución

Estudiantes que no han desarrollado sus destrezas.

Criterios de valoración, no siempre positivos, del desempeño de los docentes por parte de los padres de familia.

Investigar los enfoques pedagógicos.

Leer, analizar y aplicar el Currículo (teoría, práctica y acción)

Consensuar la aplicación de un mismo enfoque pedagógico a nivel institucional.

Se da prioridad a la enseñanza de los contenidos de aprendizaje (fórmulas matemáticas, teoría gramatical, uso de contenido científico elaborado por el maestro)

Los contenidos científicos no son transferidos a situaciones reales.

Aplicación de metodología tradicional de enseñanza.

Los textos escolares presentan actividades para desarrollar contenidos teóricos y memorísticos.

Desconocimiento del contenido científico.

Estudiantes memorísticos receptores que no pueden enfrentarse a problemas del diario vivir.

Estudiantes con escasa capacidad crítica.

Confusión y vacío de conocimientos científicos y escaso desarrollo de destrezas.

Crear una cultura colaborativa a nivel institucional.

Formar equipos de trabajo con los docentes de los diferentes paralelos de cada año y subniveles (Ejemplo: 2°, 3° y 4° grados que integran el nivel elemental), para intercambiar conocimientos y experiencias.

Actualización constante de conocimientos.

Aplicación de metodologías alejadas de los enfoques pedagógicos actuales.

Se desaprovecha la experiencia previa del estudiante.

Falta de oportunidades para que los estudiantes planteen hipótesis.

Los contenidos científicos no son transferidos a situaciones reales.

Uso de material abstracto.

Poca atención a las individualidades de los estudiantes.

Desactualización en metodología.

Estudiantes pasivos, con dificultad para enfrentar problemas y solucionarlos.

Escasa habilidad para generar nuevos conocimientos.

Actualizar los conocimientos en metodología (métodos, técnicas, estrategias y procesos).

Determinar la metodología que se van a emplear por áreas de estudio.

Se evalúa contenidos y no destrezas.⁷

Criterios no definidos para evaluación.

Énfasis al contenido.

Desconocimiento de otras formas de evaluación.

Resultados subjetivos que no evidencian el desarrollo de destrezas.

Evaluación sumativa-cuantitativa, sólo con fines de promoción.

Construir criterios de evaluación por áreas y subniveles considerando las necesidades educativas especiales y los diferentes tipos de evaluación (diagnóstica, formativa, sumativa)

Limitado trabajo en equipo.

Ausencia de lineamientos sobre el trabajo que deben ejecutar los coordinadores.

Escaso seguimiento al avance del proceso de enseñanza- aprendizaje.

Poca comunicación entre docentes sobre avances pedagógicos.

Cambio del personal docente y directivo.

Desconocimiento de estrategias para realizar un acompañamiento pedagógico efectivo.

Falta identificar las fortalezas y aspectos por mejorar de los docentes.

Trabajo aislado del docente.

No se aprovecha las fortalezas y potencialidades de los docentes.

Seleccionar equipos y coordinadores por subniveles. Determinar las funciones de los coordinadores de cada año.

Elaborar lineamientos para realizar acompañamiento pedagógico.

Inexistencia de plan de acción tutorial institucional.

Planes de acción tutorial con diversos formatos.

Discontinuidad en los procesos.

Falta de coordinación de acciones.

Trabajo aislado de cada docente.

Limitado apoyo hacia los estudiantes en los ámbitos académico y comportamental.

Elaboración del plan de acción tutorial de la institución.

Seguimiento a la ejecución del plan por parte de la Junta Académica.

Diversos formatos de planificación.

Varios criterios para plantear estrategias metodológicas (etapas del ERCA- experiencia- reflexión- conceptualización y aplicación, actividades, etc.)

Desarticulación entre los objetivos, destrezas, estrategias, recursos y evaluación.

Ausencia de adaptaciones curriculares en la planificación.

Instrumentos curriculares sin revisión.

Escaso trabajo colaborativo en materia de planificación curricular, entre docentes del mismo grado

Planificaciones con diversos formatos e intencionalidades, alejadas del Currículo nacional.

Fortalecimiento de conocimientos en planificación curricular a través de círculos de estudio y talleres.

Definición de formatos de planificación.

Asignación de responsabilidades y procesos-rutas para la revisión, aplicación y seguimiento de planificaciones.

Proyectos escolares con tendencia a desarrollar las áreas prácticas y gastronomía.

No se entiende la interdisciplinariedad que deben cumplir los proyectos escolares.

Para el planteamiento del proyecto se considera especialmente las habilidades e intereses del docente, en lugar de enfocarse en el estudiante.

Se elaboran proyectos escolares sin considerar los lineamientos ministeriales establecidos.

El proyecto escolar se convierte en una actividad recreativa y no potencializadora del aprendizaje y de las habilidades emocionales, sociales y cognitivas de los niños.

Lectura y análisis del instructivo de proyectos escolares.

Revisión, retroalimentación y seguimiento a la ejecución de proyectos escolares.

Desconocimiento sobre adaptaciones curriculares.

Falta de talento humano, psicólogos, que apoyen el trabajo en este ámbito.

Limitada auto preparación del personal docente.

Desinterés en el tema de adaptaciones curriculares.

Desatención a la diversidad.

Participar en talleres de actualización sobre adaptaciones curriculares.

Establecer los protocolos y lineamientos para realizar adaptaciones curriculares.

Ausencia de planes de mejora que apoyen la gestión del docente en el aula.

Plan Estratégico Institucional (PEI) desactualizado.

Desatención a la calidad educativa que brinda la institución.

Elaborar un proyecto de mejora a partir de los insumos del diagnóstico de la PCI.

Actualizar el PEI de acuerdo a la guía metodológica para la construcción participativa del Proyecto Educativo Institucional.

Fuente: Elaboración de los autores

Cada una de las situaciones problemáticas detectadas, se relacionan con los elementos de la PCI: Enfoque Pedagógico, Contenidos de aprendizaje, Metodología, Evaluación, Acompañamiento Pedagógico, Acción tutorial, Planificación curricular, Proyectos escolares, Adaptaciones Curriculares y Planes de mejora; posteriormente, se determinan las causas, efectos y posibles estrategias de solución. Esta información de gran valía, diagnóstico pedagógico, será el punto de partida para construir la PCI. Sin embargo, previo a la creación de cada elemento es necesario saber en qué consiste, cómo se elabora y cuál es la normativa que guía su estructura. A continuación, se explica el primer elemento de la PCI:

1. Enfoque pedagógico: es una manera de ver, un modo de comprender, organizar-interrelacionar los diferentes elementos del currículo (propósitos, contenidos, secuenciación, método, recursos y evaluación) y en sí hacer educación. A partir de la visión de enfoque pedagógico se originan diferentes corrientes y modelos pedagógicos, en los cuales se determinan los lineamientos que guían la enseñanza y el aprendizaje.

Figura 2.- Elementos del currículo

PROPÓSITO

¿Para qué enseñar?

METODOLOGÍA

CONTENIDOS

¿Cómo enseñar?

¿Qué enseñar?

RECURSOS

EVALUACIÓN

¿Qué nivel de comprensión se alcanzó?

¿Con qué enseñar?

¿Cómo participan?

INTERACCIÓN

Fuente: Elaboración de las autoras a partir del texto Psicología y Curriculum de César Coll (1994)

Estos enfoques pedagógicos varían de acuerdo con el momento histórico y la cultura, lo que determina el modelo del hombre que se aspira formar en un determinado contexto y en consecuencia el tipo de educación. Así por ejemplo cuando existió el auge de la industria se requería mano de obra barata y el desarrollo de procesos mecánicos, lo que dio paso al fomentó de la educación técnica.

El determinar un enfoque y un modelo pedagógico se constituye en el momento ideal para reflexionar acerca de las prácticas educativas, cómo se está enseñando, bajo qué visión, qué y cómo aprenden los estudiantes, y si en realidad aprenden… A partir de esta reflexión se realizan cambios en la enseñanza y establecen lineamientos que guían la labor docente, así como la construcción de los demás elementos de la PCI (Contenidos de aprendizaje, Metodología, Evaluación, Acompañamiento Pedagógico, Acción tutorial, Planificación curricular, Proyectos escolares, Adaptaciones Curriculares y Planes de mejora)

El enfoque pedagógico debe estar en relación con el Proyecto Educativo Institucional⁸ (PEI) y contemplar aspectos como: el tipo de estudiante que formará la institución en concordancia con los requerimientos de la sociedad, el posicionamiento de la institución frente a cada elemento del currículo, los principios epistemológicos y pedagógicos que orientan la enseñanza de cada área de estudio. A continuación, se detallan las estrategias que permitirán a las instituciones educativas construir el enfoque pedagógico:

En primera instancia es necesario motivar y sensibilizar a los docentes sobre el acto de educar, después considerarán tres ideas básicas (tipo de estudiante que queremos, principios epistemológicos y pedagógicos y contribución de la institución en la formación del bachiller), a partir de las cuales los miembros de la Junta Académica y los docentes en general reflexionan y toman conciencia de la importancia de sentar los cimientos para una educación de calidad. Las preguntas de reflexión que guían esta actividad son:

1. ¿Qué tipo de estudiante se quiere formar de acuerdo con la visión, misión e ideario institucional?

2. ¿Qué principios epistemológicos y pedagógicos se consideran para construir el PCI?

3. ¿De qué manera su institución contribuye en la formación del perfil del bachiller ecuatoriano?

Tabla 3: Estrategia para construir el enfoque pedagógico en la institución educativa

OBJETIVO:	Definir el enfoque pedagógico institucional
INTEGRANTES:	Autoridades institucionales-Miembros de la Junta Académica
TÉCNICA:	LECTURA REFLEXIVA
PREREQUISITOS:	Se designará a cinco integrantes del equipo para investigar concepciones teóricas sobre modelos pedagógicos como: Conductista Cognoscitivista Constructivista Socio-constructivista El fruto de esta investigación es socializado a los integrantes del equipo. Observar en forma aleatoria las clases de algunos docentes para identificar el tipo de modelo pedagógico que usan en la institución, y obtener insumos para establecer un diagnóstico institucional.
PROCEDIMIENTO	a. Dividimos una hoja en cuatro partes, cada una de las cuales debe responder a las interrogantes: ¿Qué necesidades tiene la sociedad actual? ¿Qué tipo de estudiante se requiere formar? ¿Qué prácticas pedagógicas permitirán formar ese tipo de estudiante? ¿Qué podemos hacer para alcanzar los ideales educativos de calidad? b. Cada integrante llena la información. c. Elaborar un listado de las características de cada modelo. d. Revisar la información relacionada con el modelo pedagógico de la institución en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) y Planificación Curricular Institucional (PCI) vigente, los resultados de las prácticas pedagógicas observadas en la clase, y compararla con la información investigada; el fruto de este trabajo permite determinar a qué modelo pedagógico se ajusta. e. Redactar en forma participativa qué tipo de modelo pedagógico van a utilizar en la institución educativa y por qué, con el apoyo de las ideas registradas a partir de las preguntas formuladas al inicio.

Fuente: Elaboración de las autoras

Tabla 4: Estrategia para identificar el tipo estudiante

OBJETIVO	Construir el tipo de estudiantes que será formado en la institución educativa
INTEGRANTES	Autoridades Institucionales-Miembros de la Junta Académica
TÉCNICA	CÍRCULO DE EXPERTOS
PROCEDIMIENTO	I. Análisis de la visión, misión e ideario y determinación de las características del modelo pedagógico por el cual la institución se ha inclinado. a.- Se designa un coordinador, un secretario y un relator b.- Dependiendo del número de integrantes se conforma grupos de máximo 5 integrantes: El grupo 1 recibirá: visión, misión e ideario institucional El grupo 2 recibirá: características del modelo pedagógico seleccionado El grupo 3 recibirá: perfil del bachiller ecuatoriano c.-Cada miembro del equipo cuenta con una fotocopia donde consta la visión, misión institucional e ideario de la institución. d.- Cada integrante marca las ideas relevantes sobre el tipo de estudiante que quieren formar. e.- Escribir en tarjetas las ideas encontradas sobre el tipo de estudiante que van a formar de acuerdo con su visión, misión e ideario. f.- Escribir en tarjetas de otro color ideas sobre la base teórica del tipo de estudiante de acuerdo al modelo pedagógico seleccionado por la institución
	II. Priorización
	a. El primer integrante del equipo escribe o pega sus tarjetas en dos filas la primera con las ideas tomadas de la visión, misión e ideario y la segunda con las de la concepción teórica. b. El segundo integrante pega las tarjetas diferentes a las expuestas a un costado de la primera y en aquellas que ya fueron escritas por el integrante anterior la sobrepone. c. De igual manera proceden los otros integrantes. d. Se selecciona las ideas que mayor repetición presentan.
	III. Conceptualización
	a.- El secretario del equipo dirige la redacción conjunta, y utiliza introducciones como: Para la Institución Educativa “…………” el tipo de estudiante que vamos a formar tendrá las siguientes características: 1.……… 2……… 3………

Fuente: Elaboración de las autoras

Ejemplo de Enfoque Pedagógico construido de manera participativa

En la Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI), en el artículo 2, literal w) se manifiesta: “Garantiza el derecho de las personas a una educación de calidad y calidez, pertinente, adecuada, contextualizada, actualizada y articulada en todo el proceso educativo, en sus sistemas, niveles, subniveles o modalidades; y que incluya evaluaciones permanentes”, este artículo y otros relacionados con la calidad educativa; el análisis de diversos enfoques y modelos pedagógicos que guían los procesos educativos a nivel general; los lineamientos del Currículo Nacional que proponen un enfoque pedagógico socio constructivista; las exigencias sociales nacionales y mundiales; y sobre todo las necesidades del estudiante, han contribuido para determinar que la Institución Educativa “C.A.” guíe su labor bajo el enfoque pedagógico socio constructivista, en donde es de suma importancia los contextos sociales de aprendizaje, porque gracias a la interacción entre pares y la sociedad en general el conocimiento se genera en un mutuo compartir. Al respecto Coll, (2001) manifiesta que la enseñanza según este enfoque está guiada por los principios constructivistas del psiquismo humano como son: desarrollo, aprendizaje y otros procesos psicológicos. Además, agrega ideas socioculturales y lingüísticos del constructivismo cognitivo, en la cual “la construcción individual del conocimiento que llevan a cabo los estudiantes está inmersa y es inseparable de la construcción colectiva que surge entre profesores y estudiantes en ese entorno específico culturalmente organizado que el aula”.

Para asumir este enfoque se consideran varios aportes como:

La Propuesta de Vygotsky: La Psicología sociohistórica Lev Vygotsky, analizada por Lucci, (2006) en donde se explica el origen social de la vida y afirma que el desarrollo humano no es consecuencia solo de la herencia genética, sino también de la actividad social y cultural, en consecuencia, el individuo es el resultado de un proceso histórico y social.

Este ser social por excelencia aprende por influencia del medio y de las personas que lo rodean; por lo tanto, el conocimiento es un producto social, la educación no se reduce a la adquisición de informaciones enseñadas por el docente, sino que se constituye en una fuente de desarrollo social del individuo.

Además, otorga al maestro un papel esencial al considerarlo facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el estudiante, para que sea capaz de construir aprendizajes más complejos.

La teoría del Aprendizaje de Piaget y sus consecuencias para la Praxis Educativa, analizada por Dongo, (2008) en donde se resalta la importancia del docente, quien debe crear un ambiente en el cual el estudiante pueda experimentar la investigación espontáneamente. Los salones de clase deben brindar oportunidades auténticas para comprender y construir significados. Al respecto Carriazo, (2009) indica que “el individuo debe construir por sí mismo el conocimiento a partir de la acción y la experimentación, que le permite desarrollar sus esquemas mentales modificados por los procesos complementarios de asimilación y acomodación.” Además, es importante considerar al aprendizaje como un proceso activo y social, en donde los errores son considerados oportunidades de aprendizaje y son importantes para la asimilación y acomodación del conocimiento; y debería suceder entre los grupos colaborativos con la interacción de los pares.

A partir de las ideas expuestas se pretende que el estudiante sea quien organiza el nuevo conocimiento de acuerdo con sus experiencias y vivencias particulares y sociales. En consecuencia, el aprendizaje ahora debe concebirse como una construcción interior y social significativa, que no se reduce a la adquisición de información o conocimientos, requiere de una serie de experiencias sociales, procesos de enseñanza y aprendizaje, e instrumentos y técnicas de carácter pedagógico que permiten el desarrollo de operaciones intelectuales superiores, aprendizajes significativos basados en situaciones reales y actividades sociales - colaborativas. Por lo tanto, el conocimiento es un producto social porque el estudiante es capaz de aprender por la influencia del medio y de las personas que le rodean.

Para poner en marcha en la institución el enfoque pedagógico seleccionado es necesario considerar cómo debe ser y actuar el docente socio constructivista, quien en el quehacer pedagógico planificado generará: trabajo colaborativo; el desarrollo de destrezas con criterios de desempeño y competencias, especialmente las relacionadas con las habilidades comunicativas para facilitar la relación con el mundo, la tecnología y el conocimiento; la interacción con el medio; entre otros. Al respecto, la institución educativa “NN” considera que el docente socio constructivista debe tomar conciencia de sus prácticas pedagógicas actuales (conductistas en varios casos), prepararse científicamente y brindar oportunidades a los estudiantes para que realicen una verdadera construcción del conocimiento en colaboración con sus iguales.

Características del docente socio-constructivista

- Mediador porque comparte con sus estudiantes experiencias y saberes en un proceso de negociación conjunta del conocimiento entre el docente y el estudiante. De esta manera busca que desarrolle su propio proceso de aprendizaje.

Para Gómez, (2000) “el conocimiento construido por el alumno no es una pura repetición o reproducción del elaborado disciplinar, sino es una reconstrucción de forma personal, un uso y elaboración específico según las características de cada estudiante o alumna, los esquemas de conocimiento que se dispone, en contexto social, las experiencias educativas anteriores, las vivencias personales, los hábitos adquiridos, las actividades frente al aprendizaje. Esta reconstrucción esta mediada por representaciones personales que evolucionan progresivamente a medida que avanza la escolarización”. (p. 19).

- Orientador en la identificación de las fortalezas y debilidades de los estudiante y atención a los diversos estilos de aprendizaje; apoyo en la gestión del tiempo, desarrollen autodisciplina, responsabilidad y control de los aprendizajes.

- Pensador crítico e innovador con visión de futuro capaz de apoyar el desarrollo de habilidades cognitivas superiores (análisis, síntesis, comparación, generalización, etc.), mediante el uso del lenguaje, lectura, escritura, etc. Al respecto Creamer, (2010) declara que “el máximo beneficio del pensamiento crítico es la libertad que nos proporciona; la libertad de cuestionar y tomar nuestras propias decisiones basadas en lo que nos conviene como individuos y sociedad, sin dejar que nos influencien personas o publicidades que nos manipulan imponiendo sus puntos de vista para alcanzar sus propios fines. Por lo tanto, su desarrollo es indispensable para formar personas éticas acostumbradas a reflexionar sus decisiones y a clarificar sus valores”. Esta capacidad de toma de decisiones a partir de la reflexión es la que se requiere desarrollar en el estudiante, el docente y la sociedad en general.

- Motivador del aprendizaje, en otros ambientes distintos al aula y capaz de generar aprendizajes significativos, que tengan sentido, sean interesantes y funcionales para los estudiantes; y en relación con los fundamentos epistemológicos o pedagógicos en cada área de aprendizaje.

- Ser lector y realizar prácticas lectoras con los estudiantes, que permitan vivir nuevas experiencias y desarrollar capacidad de expresión de pensamientos, sentimientos y emociones.

- Partícipe de la aplicación de los ejes transversales planteados en los principios del buen vivir: Interculturalidad, formación de una ciudadanía democrática, la protección del medio ambiente, el cuidado de la salud y los hábitos de recreación de los estudiantes, y la educación sexual.

- Acompañante en el establecimiento reglas o normas de comportamiento, las que son construidas por los mismos estudiantes a partir de situaciones o necesidades reales. Ejemplo: los estudiantes no se escuchan, todos hablan a la vez, lo que provoca malestar y dolores de cabeza, esta situación real motiva una reflexión y el planteamiento de acciones procesuales para mejorarla. Así como en la práctica permanente de valores.

- Promotor de proyectos interdisciplinares que permitan a los estudiantes interrelacionar los conocimientos de las diversas áreas de estudio, liderar, tomar decisiones y emprender.

- Diseñador de tareas motivadoras, que partan de problema cotidianos y se adapten a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

Barriga y Hernández, (2003) expone ideas que corroboran lo expuesto anteriormente y describe al docente socio – constructivista como un profesional:

- Reflexivo que analiza críticamente su práctica pedagógica, toma decisiones y soluciona problemas pertinentes al contexto de su clase.

- Consciente y crítico de sus propias ideas y creencias acerca de la enseñanza aprendizaje y está dispuesto al cambio.

- Que ayuda pedagógica para atender a la diversidad de necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los estudiantes.

Guía para lograr la autonomía y autodirección del estudiante, a través de un proceso gradual de transferencia de responsabilidades y de control de los aprendizajes.

En este enfoque las características del estudiante son:

- Activo cuando manipula, explora, descubre, inventa, lee o escucha.

- Crítico, reflexivo, creativo, comprometido y dinámico; capaz de potenciar sus habilidades cognitivas.

- Investigador para ampliar y fortalecer sus conocimientos.

- Amante de la lectura y la escritura para comunicarse y relacionarse con su entorno.

- Respetuoso y tolerante a la diversidad de opinión y creencias.

- Constructor de su propio conocimiento, es decir el estudiante aprende a aprender.

- Responsable de su propio proceso formativo.

- Consciente de sus características individuales.

- Resuelve conflictos, analiza, argumenta y aprende de los demás.

- Promueve la motivación y el aprendizaje entre pares.

A partir de la aplicación del enfoque Socio- constructiva la institución educativa tiene el propósito de contribuir a alcanzar el perfil de salida del bachiller ecuatoriano, haciéndolos:

- Partícipes de procesos democráticos orientados hacia la construcción de una sociedad justa, equitativa e inclusiva.

- Respetuosos con la familia, entorno social y la naturaleza.

- Partícipes críticos y reflexivos de sus saberes, la realidad local, nacional y mundial.

- Conocedores de sus derechos y responsables de sus deberes y acciones, guiados por los principios de respeto para sí mismos y sus semejantes.

- Emprendedores en el planteamiento, desarrollo y evaluación de proyectos de vida.

- Conscientes de sus fortalezas y debilidades y las cuales utiliza en iniciativas creativas.

- Capaces de aplicar sus habilidades cognitivas, deportivas y artísticas (destrezas con criterio de desempeño) en diferentes contextos.

- Partícipes del trabajo colaborativo en el marco de los valores determinados en el ideario institucional.

- Tolerantes a la diversidad de creencias, ideas y aportes de las demás personas.

- Con identidad social dentro del respeto a la multiculturalidad y multietnicidad del país y el mundo.

- Con actitud indagadora y reflexiva capaces de correlacionar la ciencia, la tecnología y la sociedad.

- Capaces de comunicarse reflexivamente de forma oral y escrita de acuerdo con sus intereses y necesidades en su diario convivir y el entorno.

- Aplica el pensamiento lógico, definiciones y herramientas matemáticas en la resolución de problemas de la vida real.

- Demuestran actitudes solidarias buscando el bien común por encima de los intereses particulares; y son empáticos con los compañeros que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad emocional y social.

- Entusiastas por participar en actividades: educativas, sociales, deportivas y culturales.

- Investigadores, para ello los docentes propondrán temas de interés que generen la curiosidad por conocer e indagar.

- Pensadores críticos al intercambiar ideas, respetar la opinión ajena, valorar las ideas del otro, emitir conclusiones y acuerdos.

- Comprometidos por cuidar el medio ambiente, con la práctica cotidiana de reciclaje, ahorro de agua y luz, siembra de plantas, entre otras.

A partir de estas concepciones del modelo socio constructivista la institución educativa mediante su práctica pedagógica y administrativa garantiza el cumplimiento de las concepciones del educando como el centro de un proceso educativo de calidad. Para ello se apoya en procesos y metodologías adaptadas a las necesidades, realidades personales y sociales del estudiante, mismas que se guían por los fundamentos epistemológicos o pedagógicos en cada área de estudio. Así:

Tabla 5: Resumen de enfoques pedagógicos

ÁREA	ENFOQUE PEDAGÓGICO DEL ÁREA
Lengua y Literatura	Comunicativo
Matemática	Pragmático Constructivista
Ciencias Naturales	Desarrollo de la cultura científica.
Ciencias Sociales	Multidisciplinar, holístico, integral, materialista histórico, inclusivo, intercultural, enfoque de género y derechos.
Educación Cultural y Artística	Integral, e interdisciplinar
Educación Física	Crítico e inclusivo

Fuente: Elaboración de los autores a partir del currículo 2016- Ministerio de Educación

Los fundamentos de cada área se describen detalladamente en el elemento metodología de la Planificación Curricular Institucional (PCI).

CONCLUSIONES

La articulación entre el Currículo Nacional de un país, publicado para ser cumplido y llevado a la práctica escolar; se logra cuando éste es leído, analizado individual y en grupos de interaprendizaje o círculos de estudio, y entendido por los actores educativos (personal del Ministerio de Educación, autoridades educativas, docentes…) Este entendimiento permite extrapolar la teoría del Currículo a la práctica educativa mediante una planificación mesocurricular, en este caso se la denomina Planificación Curricular Institucional (PCI), que es elaborada colaborativamente por los actores pedagógicos de la institución. En consecuencia, la PCI es el instrumento curricular que conjuga los lineamientos del Currículo Nacional y la realidad institucional, es un puente capaz de generar la interrelación entre la intencionalidad del sistema educativo y la intencionalidad institucional.

Elaborar una planificación mesocurricular implica romper paradigmas de conceptualización, construcción y participación, es decir elaborar colaborativamente (directivos, docentes) un documento fundamentado teóricamente, orientador, útil y contextualizado a la realidad de las instituciones educativas, un verdadero cimiento pedagógico capaz de guiar la educación y garantizar su calidad; y no un documento anguloso armado con los aportes aislados de diferentes actores educativos para cumplir un requerimiento ministerial, que luego se archiva y olvida.

La construcción de la planificación mesocurricular – PCI - requiere del análisis del Currículo Nacional, análisis del diagnóstico institucional, y la determinación de cada elemento que lo integra.

Una vez analizado el Currículo, el punto de partida para elaborar la PCI es determinar un diagnóstico pedagógico una mirada interna y objetiva de cómo se lleva a cabo la práctica pedagógica en la institución educativa.

El diagnóstico pedagógico se realiza a partir de la revisión y análisis de varios insumos generados en la institución y fuera de ella, como: información arrojada en el diagnóstico del Proyecto Educativo Institucional (PEI) especialmente lo relacionado con el ámbito pedagógico; resultados de las observaciones de clase; criterios emitidos en las encuestas o conversatorios con padres de familia, docentes y estudiantes; conclusiones extraídas de las planificaciones y de la correspondencia entre sus elementos (objetivos, contenidos, metodología, secuenciación, recursos y evaluación); comparación de las calificaciones de los estudiantes; revisión de los informes de aprendizaje; resultados del desempeño delos docentes y los estudiantes obtenidos a nivel nacional.

Un segundo momento de suma importancia en la construcción de la PCI es determinar un enfoque pedagógico orientador de la acción docente, este es el momento ideal para reflexionar acerca de las prácticas educativas, sobre cómo se está enseñando – bajo qué visión (conductista, cognitivista, histórico cultural, etc.) qué y cómo aprenden los estudiantes, en realidad aprenden… y a partir de ello tomar decisiones y realizar cambios.

El elemento, enfoque pedagógico, guía la construcción participativa de los otros elementos de la PCI.

La aplicación de técnicas y estrategias reflexivas y colaborativas para construir la Planificación Curricular Institucional (PCI) como las descritas en líneas anteriores garantiza que los actores educativos conozcan sobre el Currículo y lo lleven al aula.

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